本文基于《义务教育语文课程标准（2022版）》对思维能力培养的要求，以苏轼《水调歌头》为教学样本，构建“字面义理解—字词品味—背景审视—比较阅读”的思辨能力层级培养架构。通过四阶递进式教学策略的设计与实践，展现从语言形式感知到文化精神内化的认知进阶过程，揭示古诗词教学中思辨能力培养路径，为语文教学提供实践参照。
鹤山市第一中学附属中学 区宝嫦
在语言运用中发展逻辑思维
《义务教育语文课程标准（2022版）》明确指出，语文教学应“引导学生在语言运用中发展逻辑思维，提升思维品质”。思辨能力的培养绝非碎片化的技巧训练，而是需要遵循认知规律的层级化建构。在《水调歌头》教学中，这种层级性体现为四个紧密衔接的维度——从语言符号的基础解码（字面义理解），到情感语义的深度剖析（字词品味），再到文化语境的整体观照（背景审视），最终升维至跨文本的辩证思考（比较阅读）。四者构成螺旋上升的能力发展链条，犹如剥茧抽丝般逐步引领学生穿透诗词表象，抵达思维深水区。
解码字面义，筑牢思辨认知基底。诗词解读的第一步是语言符号的精准解码，在《水调歌头》教学中，通过“字词通关”活动引导学生自主梳理“把酒”“宫阙”等实词含义，建立“中秋对月—问月抒情—哲理升华”的文本叙事框架。这种基础建构并非机械记忆，而是思辨的起点。当学生理解“不知天上宫阙”的字面语义后，自然会思考“词人为何对月宫产生时空疑问”，为后续情感分析埋下思维伏笔。
品味字中味，扩展情感分析维度。进入“字词品味”阶段，教学聚焦于矛盾性语词的张力解析。以“我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇”为例，通过对比“欲”与“恐”的心理冲突，学生发现苏轼在“出世”向往与“入世”眷恋间的情感拉锯。这种从字词细节切入的分析训练，实质是培养“透过语言形式把握思维矛盾”的能力。当学生能解读“转朱阁，低绮户”中月光移动轨迹背后的“无眠”心境时，其文本分析能力已从浅层感知升至逻辑推理。
审视字外境，构建文化推理体系。诗词的深层解读离不开对创作语境的还原，在引导学生了解苏轼“乌台诗案”后被贬密州的人生境遇时，教学形成关键的思维跃升。学生通过“仕途失意—兄弟分离”的双重背景，推理出“人有悲欢离合”并非泛泛感慨，而是历经磨难后的哲理顿悟。这种将个体情感与时代语境关联的思维过程，正是从“就诗论诗”到“知人论世”的推理能力升级，使思辨突破文本边界，融入文化认知体系。
比较拓视域，培育辩证质疑精神。“比较阅读”环节引入张九龄《望月怀远》作为参照文本，在“同题材异表达”的对比中激发认知冲突。当学生发现苏轼“但愿人长久”的豁达与张九龄“不堪盈手赠”的含蓄差异时，自然会质疑“为何相似题材呈现不同情感基调”。通过对诗人人生轨迹、创作风格等多维因素的分析，学生有了“文本表达受制于主体经验”的辩证认知，这种跨文本的批判性思考，正是思辨能力层级建构的高阶体现。
将文化智慧转化为思辨力量
《水调歌头》的教学实践表明，思辨能力的培养需遵循“语言感知—情感分析—文化推理—辩证质疑”的层级逻辑。四个阶段既各有侧重，从语言形式到情感内容、从个体经验到文化语境、从文本解读到跨文本批判，又环环相扣，前一阶段为后一阶段提供认知基础，后一阶段是前一阶段的思维升华。这种层级架构不仅使《水调歌头》的教学形成完整的能力培养闭环，更揭示出古诗词思辨教学的普适性规律——唯有将碎片化的教学策略整合为系统的层级体系，才能实现从知识传授到思维培养的质变。
在核心素养导向的语文教学背景下，这种层级建构思维可延伸至更多古诗词教学实践中。例如，在《茅屋为秋风所破歌》教学中，可沿“叙事场景理解—情感关键词品味—杜甫生平关联—与《登高》比较”的层级展开，使思辨能力培养成为贯穿古诗词教学的思维主线。当教学策略形成清晰的层级脉络，学生的思维发展便有了可依循的阶梯，古诗词的文化智慧才能真正转化为滋养现代心灵的思辨力量。
